Развитие идеи компетентностного подхода как направления обновления отечественного образования в условиях перехода на обучение по ФГОС общего образования

Гулевская О.Н., 
аспирант кафедры педагогики 
начального обучения 
ЕГУ им.И.А.Бунина

Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности. Сегодня все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Разработка новой парадигмы образования связана с развитием информационного общества. В отличие от устаревшей «знаниевой», ориентированной на передачу определенной суммы знаний от одних членов общества другим, новая парадигма образования должна быть направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.

Компетенции являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности, наполненной человеческими смыслами и общекультурными ценностями. Оценка успеваемости обучаемого только по сумме воспроизводимых знаний не позволяла определить их готовность к самостоятельной работе и качестве специалиста в определенной сфере. Часто выпускники высших учебных заведений воспринимались как носители определенных, однако, иногда и ненужных на производстве знаний, которым требовалось определенное время для овладения практическими умениями работы под руководством опытных наставников. Именно в обязанность этих наставников, консультантов входило привлечение молодых специалистов к решению ситуаций, в которых их знания могли бы приобрести социальную ценность.

В рамках модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из направлений обновления образования. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложены идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).

Внедрение идей компетентностного подхода в российское образование в начале XXI века обусловлено, по мнению И.А. Зимней, следующими факторами:

1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы образования»;

3) происходящей в последние годы сменой образовательной парадигмы;

4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5) образовательной политикой (рекомендации Совета Европы, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года»).

В настоящее время идея компетентностного подхода к российскому образованию вызывает острую дискуссию как среди ученых, так и среди педагогов. Споры ведутся не только относительно места данного подхода в современной образовательной концепции, но и вокруг его понятийного аппарата, при этом мнения исследователей крайне неоднозначны. В первую очередь нужно отметить, что при переводе слова «competence» два русских перевода-кальки: «компетентность» и «компетенция» вызвали дополнительные осложнения и споры. Большинство авторов (А.М. Аронов, В.С. Безрукова, А.Н. Дахин, В.А. Демин, Н.А. Переломова, П.В. Симонов, В.М. Шепель и др.) склонны считать компетенцией абстрактный набор знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования. Иными словами, с позиций компетентностного подхода, компетенция есть цель образования. Компетентность же – обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция – круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность – обладание компетенцией.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

         Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей.

В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).

Чаще всего понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. Компетенция (от лат. сompetentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области (А.В. Хуторской); единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения; совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и др. компетенциях.

Одним из основателей отечественной теории компетенции считается      П.Ф. Каптерев, первым обративший внимание на то, что все личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех деятельности можно подразделить на объективные – степень знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии, и субъективные – педагогическое искусство, талант, творчество и т.д..

Многие исследователи обращают внимание на многосторонний, разноплановый и системный характер компетенций. В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных компетенций, в теоретической литературе выделяются несколько подходов к исследованию проблемы. В коллективной монографии под редакцией Э. Шорта сущность компетенции рассматривается как дидактическая категория в русле риторического и лингвистического подходов (Е.Р. Фаган, Н. Ноддингз), описывающих семантику данного термина. Расплывчатость термина повлекла за собой появление более 60 таких же нечетких определений. В одних определениях компетенция просто связывалась с задачей проведения регулярного контроля над деятельностью учащегося или специалиста и обозначалась как «функция личности, подвергающейся тестированию».

А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

По мнению Э. Шорта, если под «компетенцией» в большинстве случаев понимается наличие у человека определенных качеств и состояний, что, тем не менее, не гарантирует его способность применять их на практике, то «компетентность – это специфичная черта, которой может обладать кто-либо на основе соответствующих компетенций, объединяющая в себе как конкретную категорию, на основании которой можно судить об адекватности и достаточности человека, так и качество или состояние, характеризующее этого человека как компетентного, способного, адекватного или достаточного в рамках данной категории».

Д. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. Е.К. Юсеф определяет компетентность как «способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», однако далее она не раскрывает этого понятия, рассматривая формирование компетентности студентов только в области функциональной грамотности в процессе изучения иностранного языка. А.Г. Бермус, в свою очередь, подходит к определению компетентности с позиций интегрированного подхода: «Компетентность представляет собой системное качество, интегрирующее в себе личностные, предметные и инструментальные (в том числе и коммуникативные) особенности и компоненты». Наиболее полное толкование этого термина мы находим у М.А. Чошанова, считающего, что компетентность – это не просто обладание знаниями (т.к. это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные».

Важным является определение компетенции, предложенное Э. Шортом: «Компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее». Данное определение создает основу для ценностного подхода к исследованию компетенций, согласно которому основным критерием компетенции является общественная и личностная ценность выполняемой деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенные уровень авторитетности личности, наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать даже минимальные базовые знания. Поэтому, по мнению некоторых авторов, эта проблема является объектом междисциплинарных исследований и ее следует изучать на стыке основных антропологических наук, а также в контексте диалога культур, т.к. проявление каждой отдельной компетенции есть показатель определенной субкультуры. Р.Уайт, называя компетенцией «способность организма эффективно взаимодействовать со средой», считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях. Эту точку зрения разделял и      Д. Равен, называя мотивационный компонент основным в структуре компетенции.

Проведенный анализ литературы по теме позволяет охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации. Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность – это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.

            В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения компетентностный подход ассоциируется с деятельностным. Компетентностно ориентированное обучение, как и обучение, построенное на деятельностном подходе, предполагает включение учащихся в осознаваемую, целенаправленную, разнообразную, постоянно усложняющуюся деятельность, в которой постепенно расширяется поле для самостоятельной работы, требующей от них активных действий, значительных волевых усилий, напряжения внутренних сил, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГСО ОО) предусматривают необходимость перехода к компетентностно-деятельностному подходу в обучении, который обеспечивает «… достижение планируемых результатов … общего образования и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, компетенций, видов и способов деятельности». Основным образовательным результатом является формирование мотивированной компетентной личности.

Требования Стандарта содержат описание целевых установок, компетенций выпускника школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Требования к результатам – ведущая, системообразующая составляющая ФГОС. Выделены три типа результатов: предметные, метапредметные, личностные. Основным результатом должно стать развитие личности ребенка на основе  универсальных учебных действий.

Исходя из логики Стандарта, основными принципами реализации системно-деятельностного подхода в создании образовательной модели школы должны стать:

-деятельностный подход в обучении;

-задачный принцип построения предметного содержания на основе формирования УУД;

-организация детского самостоятельного и инициативного поискового действия в образовательном процессе;

-ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной, так и во внеурочной деятельности.

При определении содержания образования приоритетным становится формирование системы ключевых культурно-предметных способов действия. Именно они должны стать объектом внешней контрольно-оценочной деятельности, которая призвана оценить индивидуальный прогресс каждого ребенка и уровень овладения учащимися предметными способами действия.

Главным ресурсом становления успешных, инициативных выпускников школы является формирование у них ключевых компетенций, универсальных предметных и межпредметных умений:

– умения познавать;

– умения действовать;

– умения сотрудничать и общаться;

– умения адаптироваться в изменяющихся условиях;

- умения создавать собственные культурные артефакты.

Результаты освоения основных образовательных программ выступают своего рода  «приращениями» в личностных ресурсах обучающихся:

личностные результаты – фактор развития мотивационных личностных  ресурсов;

предметные результаты - фактор развития  когнитивных  ресурсов;

метапредметные  результаты - фактор развития инструментальных ресурсов.

Таким образом, в основе компетентностного подхода лежит самостоятельная, продуктивная, культуротворческая, мотивированная деятельность учащихся. Доминантной установкой для выпускника школы должно стать формирование собственного опыта, самостоятельность и продуктивность  в разных видах деятельности. 

Компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности. При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

            Считаем, что педагогическое моделирование компетентностной образовательной модели современной школы должно быть основано на расширении спектра индивидуальных образовательных возможностей  и траекторий для учащихся, формировании базовых компетенций ученика школы посредством реализации обучающих моделей и применения современных педагогических технологий деятельностного обучения. В основу профессиональной деятельности педагогов  необходимо положить практико-ориентированные, деятельностные технологии обучения, концептуально определить базовые компетентности учителя, определяющие его профессиональный уровень. В образовательную практику школы должны быть внедрены методы и средства, основанные на  компетентностном подходе в обучении и воспитании, а также определены педагогические условия, способствующие созданию компетентностно-деятельностной образовательной модели современной школы.

Литература:

Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003.- с. 22-27.

Безрукова, В.С. Педагогика / В.С. Безрукова – Екатеринбург, 1993. – 320 с.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В.Хуторской - Издательство Московского университета, 2003 г. - 416 с.

Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений Текст. / под ред. А. Г. Каспржак и Л. Ф. Ивановой– М.: Просвещение. 2004. – 458 с.

Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf/

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно–ориентированной парадигмы [текст]/А. В. Хуторской / Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58–64.

Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996.- №2

Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. //Интернет-журнал «Эйдос». [WWW-document] URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.

Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [текст]/Дж. Равен / Пер. с англ. — М.: «Когито–Центр», 2002.

Юсеф, Е. К. Личностная ориентация обучения на условие развития компетентности студентов технического университета: (на материале иностранного языка) Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Юсеф Е. К. — Ростов-н/Д., 164 с.URL: http://www.childpsy.ru/upload/dissertations

Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.